管窺澳門的敎師敎學現象

管窺澳門的敎師敎學現象

只有感興趣的東西，才有可能從主觀上去感受、去嘗試；管中窺豹，略見一斑，是說也。縱觀澳門非高等敎育敎師敎學之現象，靜下心來留心觀察，發覺許多現象匪夷所思。

現象一：敎師的課節多，大部分敎學活動是在課堂上。澳門非高等敎育法規定中小學敎師的基本課時是一周廿二節。五天廿二節課，平均一天就是四節半課，很多敎師為了完成課節，不得不跨學年甚至是跨學科敎學。學校也盡量讓老師多敎課，仿佛老師不在課堂上課就沒有進行敎學活動。

但評價一個敎師的敎學水準，不僅僅是敎師的學識是否淵博，更主要是敎師是否擁有先進的敎學思想和符合實情的敎學方法。一個敎師的學識再淵博，基本功再紮實，如果是年復一年循環往復地敎授舊有知識，即使筋疲力盡，也只是複製原有的敎學資源，還談甚麼發展和進取？敎師大部分時間都在課堂上，還有甚麼時間甚麼精力去進行敎學反思和硏究？在這發展速度日新月異的年代，不會整合敎學資源的敎師，不懂得變化敎法的敎師，怎麼去敎育一屆不同於一屆、一屆變化多於一屆的學生？所敎的學生水準又會怎樣？還能盡快跟上時代的步伐？

一所好學校最主要的是要擁有一支高素質的敎學隊伍，因此，應該盡快給敎師“減負”，使敎師從繁重的敎學和管理中解脫出來，讓敎師餘下的大量時間參與到敎學硏究中，硏究課程、硏究敎法、硏究不同年齡階段的學生學習特點，接受培訓，使得敎師隊伍的整體素質不斷提高。

現象二：很多敎師沒有或者不喜歡課前集體備課。很多老師的備課只是重新熟悉一下敎學內容，結果就是在課堂上照搬敎參，敎參怎麼說，敎師就怎麼敎，多虧香港的敎參比較詳盡，對敎材的分析可謂淋漓盡致，甚至還有詳盡的敎法。這麼好的敎學材料，如果敎師不是很好地用“敎參”敎，而只是敎“敎參”，那可眞是枉費了編者的一片苦心。況且敎參中的敎法也許適應香港的學生，對澳門的學生是否適應呢？也許適合這一屆的學生，對下一屆是否適合呢？敎師講敎參的最後結果就是學生永遠是敎參的附庸，對敎材的理解永遠超越不了敎參，長此以往，學生提出問題、分析問題、解決問題的能力何時培養起來？老師應該參與到敎學硏究中來，一邊敎學實踐，一邊敎學反思。眼下最直接的就是參與到集體備課中來，學校應將集體備課形成制度，老師們取長補短，資源共用，優勢互補，不僅備敎材，而且分析學情，制定更合理的敎法，確定每節課重難點的突破方法等等。

現象三：為了達到廿二節的授課節數，學校不惜讓老師跨學科敎學。如此一來，敎師疲於講課，疲於課後批改，更少時間和精力進行敎學硏究。那些跨學科的敎師有多少是已經取得雙學科任敎資格的敎師？只不過如此一來，學校老師各得其所：老師完成了要求的上課節數，學校或政府也因此減少了敎學人員，減少了開支。然而學生呢？學生的學生興趣如何調動？學習質量又如何談起？敎師跨學科敎學，畢竟有一個學科不是擅長的，敎學質量就可想而知了。

解決問題的關鍵就是政府增加對敎育的投入，將敎師的課節減下來；減少或避免敎師跨學科敎學現象，讓老師專硏專業學科，將所跨敎學科交給專業的敎師去敎授，這樣整個澳門的敎師素質才能夠得以保障和提升。

現象四：大部分敎師不情願或被動參加有關改善敎學方面的各種培訓。這種免費的培訓在很多老師眼裡是一種負擔，學校也將培訓老師的任務視為敎育職能部門的事情。彷彿培訓敎師與學校無關。

敎師不願意接受培訓原因有二：一是覺得不需要，覺得自己的敎學狀況良好，沒有進一步進修的必要；二是培訓對本身的敎學益處不大，更可能認為培訓的內容離實際敎學有一段距離。

我們知道，能夠成為培訓敎師敎學的內容，應該是在敎學實踐中總結出來的具有指導意義的理論或現象；且許多敎育行政部門請來的香港或本地的敎育學者，總結了豐富的敎育實踐或現象，應該能夠適應本澳的敎學實際。

我想敎師們很不情願參加培訓是因為沒有動力，培訓了之後沒甚麼好處，無論是對敎學還是對敎師的個人成長都不會明顯地表現出作用。即使對敎學有作用，敎學得到了改善，但由於敎學評價並沒有改變，所以改變敎學狀況也無益；對敎師的個人成長無益，因為很少有根據敎師課堂敎學狀況來評判一位敎師，所以進修改變課堂敎學又有何用？課堂改變了，學生的學習成績不一定改觀，對自己又沒有多大的益處，去進修幹嘛？去培訓幹嘛？

讓老師情願自覺地參加培訓，就得讓老師們覺得培訓才是給自己的最大福利。讓老師們覺得培訓是提升課堂敎學效能以及提升地位的最有效途徑。讓老師們覺得不參加培訓就會落在別人的後面，就會跟不上敎學改革的步伐。讓培訓成為老師們的需要，成為老師自願的行為。

安 逸