從鄰近地區的經驗看推行通識敎育的問題

從鄰近地區的經驗看推行通識敎育的問題

雖然澳門政府認知通識敎育對學生達至“全人”發展的重要性，但其推行通識敎育，尤其在非高等敎育中沒有太大進展，原因可能是有關當局必須要全面考慮推行通識敎育的細節，能否與學校相互配合，會否加重學校及敎師的壓力等，若強行推行，只會弄巧反拙，不能達到預期的成效。我們或許可以透過瞭解一些已推行通識敎育的地區在推行過程中面對的問題，從中吸取經驗，引以為鑒。

在台灣地區(註一)，他們面對最大的難題便是學校對於通識敎育的認知程度不足。通識敎育理應扮演大學基礎與核心敎育的角色，但由於缺乏深入了解，使得通識敎育學術內涵與定位含糊不清，無法獲得應有的尊重。為數衆多的大學都將通識敎育視為專門敎育之外的補充性敎育，使得通識敎育在發展的過程當中喪失了主體性格。在專業敎育掛帥的環境下，敎師都忙於各自專長而無暇用心開發通識課程與關心通識敎育，相對的，學生也以同樣的態度對待，使得通識敎育僅當作是專門敎育之外的一門“閒科”。

由於通識敎育沒有確切的定義與範疇，而多數學校常又偏狹的以藝文陶冶、生活禮儀、人際溝通等作為全人敎育的註解，在缺乏學術理據且又難以擬定課程開設準則的情況下，難免拘泥於形式，而開設出多樣但缺乏學術承載度的實用性、技藝性、休閒性等科目，使得通識敎育推展成效隱而不彰，並且喪失核心價値。久而久之，通識課程在缺乏學術內涵且評分寬鬆的情況下，逐漸衍生出所謂“營養學分”的錯誤觀念，在校園中無法受到與專門科目等同的對待(註二)。此一觀念長久以來已深植在校園師生的心目中，形成通識敎育推展的一大障礙，也是現今通識敎育最大的危機。

第二，由於通識敎育在定位不明的情況下難以確立其主體性，使得通識課程無法有一明確的規劃與開設準則。在台灣的高等敎育中可以發現，縱使有完整的規劃架構，在通識科目開設方面，任敎通識科的敎師亦難取得主導權。部分敎師在未明瞭通識內涵下都依自身對通識敎育的認知而授課，使得通識科目內容鬆散凌亂，甚至有敎師開設與自身專長不符的科目，嚴重影響課程品質。另一方面，在沒有整體規範與一致要求下，部分通識科目雖有完善的規劃與良好師資，但可能因敎師嚴謹要求致使選修學生人數過少而無法開課，導致犧牲課程品質的困境。

第三，師資也是通識敎育中一個重大的問題。通識課程的開課大多依賴各學系敎師所開授的通識課程，然而，由於各學系敎師本身在專門課程上敎學負荷沉重，除非有重大誘因，否則難以吸引優秀敎師投入通識敎學行列。另一方面，由於台灣某些公立學校設立敎學人員限額，或者部分貧困地區的學校缺乏資源，致使不能聘請更多敎師任敎通識課程。

香港推行通識敎育至今，所面對的問題與台灣相若。在香港的通識敎育課裏，有些老師只會派發一大疊資料，採取與其他科目相同的敎學方法，自然不能達到培養學生獨立思考的目的。不過也有老師多與學生討論。老師的背景和個人感想固然對學生有所影響，但他們會提醒學生自己的看法僅屬其中一種立場。可是課堂裏太集中社會時事議題上，欠缺歷史、人文、藝術等項目，無法培養情感和發展思維，與“全人”發展有所出入。

具體來說，老師敎學時也遇到不少困難。例如很多老師都為敎材苦惱，不能從坊間找到一本適合的敎科書，自行整理敎材也感到十分吃力。通識課程包括一個課業專題報吿，這是最花時間的一環，除製作費時以外，老師在批改全體同學的報吿時，也格外花費精力。此外，香港中學生面對只有十六個月的課程，然後便要出席公開考試，時間十分不足。事實上，在預科階段才開辦通識敎育有點太遲，其他科目也應該跟從通識敎育的路向，訓練學生獨立思考能力(註三)。

註一：劉金源(2006)，《我國大學通識敎育的現況、問題與對策》，通識學刋：理念與實務，pp.4-6。

註二：施志茂，《通識敎育的內涵》，稻江科技曁管理學院通識敎育中心。

註三： “通識筆記”（一）：敎育、通識敎育與通識科在香港，2006年12月，載於http://prhk_blog.mysinablog.com/index.php?op=ViewArticle&articleId=364764

施遠鴻