人文主義敎育學的激進化必要

人文主義敎育學的激進化必要

問題的根源在哪裡？說到底，是在資本主義社會中，人們必須配合資本需求來培養、販賣自身的勞動力，才能得以維生。這樣的“勞動力商品化”邏輯，就是人們不論在敎育中、或者在社會中無法自由開展、自我實現的根本原因。

隨着大學和產業的連結日益緊密，不少學界人士已大聲批評：當前世界各國爭相把高等敎育和產業需求扣連，讓敎育主要功能成為職業訓練的“敎育職訓化”趨勢，非但造就了基礎科學衰亡，而且對於經濟發展、就業機會、人民收入的改善效果，也相當令人質疑。在相當大的程度上，只是使得人民不得不接受更加異化、被剝削的敎育內容。

問題是，我們要如何反抗“敎育職訓化”呢？為了要找尋問題的出路，此次我將嘗試嚴肅檢視反敎育職訓化的主力——“人文主義敎育學”——的相關主張，辨明人文主義敎育的“激進化”必要。

大學不是職業訓練所？

反對敎育職訓化，一種常見的說法是，我們要讓敎育回歸“敎育的本質”，讓敎育不是以職業訓練為目的，而是要以“敎育本身”為目的。有意思的是，甚麼是“敎育的本質”和“敎育本身” 呢？依循人文主義敎育學的觀點，相對於職業訓練，敎育本身的目的應當是要讓每一個個人能夠發展自我，開發自身的潛能，達到所謂的“自我實現”。因此，敎育應當是以學習者為中心，而不是以國家或經濟的利益為中心。敎育的內容應該是要多元、重視個人的，而不是依照工作需求安排甚或分層。

“大學不是職業訓練所”、“回歸基礎科學硏究、反對強調應用技術”、“大學應重視通識敎育”……等“反敎育職訓化”呼聲，可謂是這樣的人文主義思潮下對高等敎育的改革推理。不論在歐洲、美國、或東亞各國，在人文敎育改革的陣營中，都不難聽到這樣的訴求。

然而，從當代的高敎發展來看，這一類的改革往往不容易獲得實質成果，或者頂多改變部分形式，但無法改變高等敎育在社會中的職訓功能。以台灣為例，十多年來台灣各大學的通識敎育漸漸普及，但整體敎育職訓化的程度，甚至更甚以往。不只是正規課程，甚至連學生的課餘生活，也融入了職訓化的一環。甚至連學習者自身，也經常視這些人文主義敎育改革為高調，徒增他們的負擔。這狀況不只在台灣，恐怕在各國都有類似的情形。

面對敎育職訓化的根源

問題是出在人文主義敎育學、反敎育職訓化的呼聲錯誤了嗎？我想不是。問題是在於，這些依循人文主義的敎改政策，恐怕沒有直指問題的根源。

為什麼連學習者自身也接受敎育職訓化的邏輯？爭相選塡只強調技術訓練的“熱門科系”？原因不是因為他們反智或被欺瞞，而是他們認識到，在資本主義社會中勞動力相互競爭的處境下，自己多受一分職訓，就比其他人有機會找到好一些的工作、或者減少失業的風險。儘管如我在上回提到，敎育職訓化在“總體層次”未必能提高就業機會甚或經濟發展，頂多是增加資本的剝削可能。但在“個體層次”，多接受職訓的確是競爭僱傭機會的關鍵，是學習者的“理性選擇”。

所以，問題的根源在哪裡？說到底，是在資本主義社會中，人們必須配合資本需求來培養、販賣自身的勞動力，才能得以維生。這樣的“勞動力商品化”邏輯，就是人們不論在敎育中、或者在社會中都無法自由開展、自我實現的根本原因。

在這樣的環境下，相關的人文主義敎育改革，固然可以節制敎育徹底職訓化，替自由多元思考留下一些空間。但也合理地很可能遭遇學生不支持的窘境，更別提來自國家與資本聯手抵制。人文主義的改革訴求倘若不激進化地直指社會壓迫根源，要單單改變敎育內部，的確有“太過理想”之嫌。

因此，如果我們要追求“大學不是職業訓練所”等“應然”目標，我們必須面對“實然”中的根本壓迫來源——資本主義的勞動力商品化邏輯。換句話說，“敎育”和“就業”而來的壓迫，必須一齊面對。

人文主義敎育能融合入知識經濟？

然而，相對於直指資本主義問題，或許是基於策略性地因應阻力、也或許是的確認為未必衝突，我們竟然能觀察到，不少人文主義敎育改革的論述，是聲稱 “人文主義敎育更能創造經濟發展”，以證人文主義敎育的必要！

此種人文主義敎育學論述的變形，融合了對於知識經濟、創造力的強調，主張敎育不該淪為片段的專業技術傳遞，而是要讓學生培養創新、批判、獨立思考的能力，以因應瞬息萬變的未來社會。於是，他們主張高等敎育應當是一種強調多元發展、跨學科的博雅敎育。重點是要 “學會學習的能力”，而不是特殊學科的技術內容。甚至推論 “人們有了自我發展的創造力，自然能解決就業問題”。

英國前工黨領袖布萊爾在1997年剛上台時，即高呼：解決英國經濟與社會的關鍵在於 “敎育！敎育！敎育！”，擁抱的即是此種擴張敎育能同時提升經濟的論調。

的確，此種被馴化的人文主義敎育，有可能和資本主義經濟整合。但這不代表在其中的人即能眞正尋得自我發展的空間。換句話說，此種人文主義敎育促進的 “批判思考”（Critical Thinking），的確可能有益 “知識經濟”。但它不會敎我們能意識覺醒、揭露資本主義剝削本質的 “批判敎育學”（Critical Pedagogy）。

不得不批評，倘若是一種策略思考，“人文主義知識經濟”的論述方式形同是一種 “與魔鬼交易”，儘管可能為人文主義敎育的“形式上”爭得空間（例如：延後分流、分系，強化基礎科學、通識敎育……等），但卻模糊了人文主義敎育“實質上”的阻力來源，恐怕對根本解決問題只有負面影響。

而倘若是根本地誤認“自由發展與資本主義沒有衝突”，天眞地認為在知識經濟的年代，人們即能更有培養創造力的空間，卻忽視了資本主義高原期的“結構性失業”現象，及其對敎育的深刻負面影響，則更有重新認識社會眞實的必要。

再者，此種變形論述，恐怕還有另一種反效果。人文主義敎育學反對將技術化、講究多元發展的訴求，在資本主義社會下很可能將淪為一種 “高階的敎育職訓化”。也就是說，倘若人文主義敎育只是培養出一些貌似智者、有學養氣質的新興菁英，這些人也許的確被視為 “不只有技術，更有多元學習的能力”，但也只是新一代統治階級的接班人而已。而在 “平衡注重技術與人文素養”的假面具下，這些人的優越地位將更加難以動搖。看看MBA課程中日益強調企業倫理，法學院漸漸重視跨學科整合，名牌大學爭相實施服務課程……，眞的撼動了敎育的社會再造功能嗎？還是徒增了它的合法性？

人文主義敎育的激進化必要

總結來說，要反抗敎育職訓化，不只是要改變敎育的內容和形式，更要直指壓迫的社會根源。我們能夠同意人文主義敎育學在 “應然”上的敎育理想，支持敎育應當促進個人發展和自我實現。然而，人們在敎育 “實然”中之所以無法自由，之所以爭相追求職訓，並非單單是敎育體制的問題，而更是資本主義社會邏輯下的結果。儘管提供了人文主義敎育的形式，但若未挑戰資本主義社會，結果恐怕只是使人文主義敎育聊備一格，或者成為 “另一種技術的培養”（所謂批判、創新能力……），並且以博雅敎育的面紗合法化新的菁英階級。

所以，不誇張地說，如果要追求人文主義敎育的理想，我們必須要將其“激進化”，面對眞正人文主義無法實現的社會原因，同是也是面對 “敎育職訓化”的社會原因。支持人文主義敎育的朋友們，讓我們一起團結起來，共同面對敎育問題與就業問題的癥結！

（靑年就業政策迷思系列·二）

林柏儀

（作者為英國倫敦大學社會學博士生）