2010年1月14日星期四 澳門語文教育的反思

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前　言
國家副主席曾慶紅2003年10月訪澳期間，傳達了中央政府對澳門教育的關心，承諾內地將會協助澳門培訓教師。他結束訪澳不久，教育部和澳門教育暨青年局隨即就落實本澳教師赴內地接受培訓展開接觸和安排，並選定語文教師為是項大型培訓計劃的第一批教師，由北京師範大學負起培訓任務。

就是這樣，2004年4月4日至11日，來自本澳不同學校的六十名中、小學語文教師，在北師大接受了為期一週的培訓。中文是北京師範大學傳統的強勢學科，為做好培訓工作，北師大事前還派出教師來澳調查澳門的教育情況，以制訂適切的培訓計劃。筆者參加了今次的培訓課程，培訓課程一切都安排得很周到，但如果期望通過七天的學習，能得到大量新的教學知識並不實際。對筆者而言，最大的得著是透過一連串的專題講座、參觀聽課和經驗交流等活動，在觀摩與比較的過程中，從自己已有的教學經驗出發，對澳門的語文教育作了一次全新的反思，並對平時習以為常的教學模式作出了相應的調整。

本文是筆者接受培訓後，個人對澳門語文教育進行反思所得出的幾點不成熟的見解。限於教學經驗和學力的不足，粗淺與錯謬難免，謹此求教於方家。為與內地的叫法一致，方便論述，文中出現的“語文”，均專指“中國語文”。

一、 重工具性，輕人文性
語文課程是工具性與人文性的統一。中國教育部2001年制訂的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年制訂的《普通高中語文課程標準（實驗）》，在提及語文課程的性質時，都有這麼一句話：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這是對語文課程的一種理想的概括，語言是人與人之間溝通交流的工具，也是人類文化積澱和傳承的載體；但與此同時，語文學習的過程，又是實現人的自我成長的過程，學生的思想、素養和情操在語文學習中不斷得到提高。然而，澳門的語文教育長期偏重於工具性，而忽略了語文的人文性。

目前，本澳大多數中學的語文課程都使用香港出版的教科書。香港教科書在設計上把範文與知識、技能結合起來，透過範文來呈現相關的修辭、語法、寫作方法等知識要點。在教師用書中，範文四周都標滿了小紅字，註明這句子用了甚麼修辭法，那句子用了甚麼寫作手法……。這樣，教師在分析範文內容和思想的過程中，常會停下來，向學生提問，或告訴學生，這是甚麼修辭，那又是甚麼句式，及至整篇課文講完後，又會側重分析範文使用了甚麼寫作手法。例如初中講朱自清的《背影》，反覆教授相關的修辭與作法，而不集中精力引導學生體悟父愛的偉大及理解不同的父親對父愛可能會有不同的表達方式，那是多麼可惜；又如高中講梁啟超的《敬業與樂業》，反覆強調文章的論證方法，而不引導學生理解和討論人需有業，百業平等，敬業樂業的道理，那又該多可惜。香港教科書這種設計模式的結果是，一篇文質兼美，充滿思想性的課文，每每淪為了支離破碎的知識要點的附庸。

前澳門教育暨青年司於1999年制訂的《高中中文教學大綱》和《初中中文教學大綱》均有這麼一句話：“本大綱按照文體的性質，將範文編為若干單元。”這種以語文的“工具性”來呈現範文的編排方式，與香港多家出版的做法如出一轍。目前大陸兩家最重要的語文教科書出版社，即人民教育出版社和語文出版社，所出版的語文教科書都以“人文性”為線索來組編範文，把內容相關的文本列為一個單元，重要的主題有如“人與自我”、 “人與自然”、“人與社會”等。筆者以為，在語文教學上，不是不要修辭、語法、寫作方法等知識要點，而是要以內容為先，盡量讓學生感受範文所蘊含的思想內容。修辭、語法、寫作方法等知識要點，脫離個別範文而獨立講解，多舉不同的例子，效果會更好。

二、 精讀有餘，泛讀不足
比較大陸和香港的語文課程，會發現大陸語文課程範文的總量要比香港多。目前，大陸的人民教育出版社和語文出版社編纂的教科書，初中階段每個年級都收有範文 60篇，即每學期學生最少要讀範文30篇。香港課程發展議會1990年制訂的《中國語文科課程綱要（中一至中五）》規定，中一至中三每年有精讀課文34 篇，即每學期17篇；到了中四、中五，兩年合計有精讀課文26篇，平均每學期不到7篇。澳門使用的香港教科書，一直就是遵循這個規定來組編範文的。大陸、香港和澳門三地語文課時的設置大致相同，大約都是每週六節，但大陸學生要學習的課文卻比港澳地區多。一篇範文，大陸一般用二至四節就講完，而港澳卻最少要花上六、七節。香港語文課程要求逐段、逐句，甚至逐字精講，然後設計問答題作為教學評量，要求學生詳細重現課文的內容。

港澳地區的教學方法，好處是使學生能深入理解範文的每個細節，但卻使學生失去了接觸更多文章的機會，每個學期專注浸淫在那十來篇文章當中，學得倒是精細，但所得如何，不無疑問。其實香港的《中國語文科課程綱要（中一至中五）》還指引，教師教學除了教授指定的精讀課文外，還可根據實際情況，選取適合的泛讀作品作補充教材。但現實狀況是，香港和澳門這樣做的教師並不多，我們有時甚至還會埋怨課時不足以教完那些精讀範文。其實，澳門的教育行政部門、教育團體或語文教育的專家、學者、教師大可花些時間精選一套符合本地學生閱讀需要的範文，組編出版一些泛讀教材；各校也可根據自己的需要編纂校本泛讀讀本。

長期精講的教學模式，已使語文教師覺得花一週半甚至更多時間來教授一篇課文是理所當然的，於是在課堂上，該講的我們會講，不該講的我們也去講。從學科本位角度出發，語文教師總會覺得這也重要，那也重要，而且有些精讀課文還是升大學考試的必讀課文，要我們削減教授時間也確實為難。但有學，必然要有所不學，在不影響教學質量的前提下，盡量騰出更多課堂時間，引導學生進行泛讀，涉獵更多作品，更能拓闊學生的視野，提升學生的語文水平。

三、 看而不讀，讀而不誦
現在許多猛烈批判教育的人，總喜歡把“填鴨式教育”、“死記硬背”等詞彙掛在嘴邊，似乎不說就不痛快，不時髦。其實這些外行、空洞而又一刀切的批評對教育並無好處，記憶力是人類智力的一個重要基礎，記可以是“活”的，背也可以是“軟”的。在我看來，澳門語文教育一個很大的缺點，就是大多數學生都“看而不讀，讀而不誦”。這裏的“看”是指默讀，“讀”是指朗讀，“誦”是指背誦，整個意思也就是指澳門學生的閱讀以快速的默讀居多，很少會開口大聲朗讀，更少見有學生主動去背誦一些優秀作品。

澳門的語文教育，應強調學生多開口朗讀，多背誦名篇。大陸的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》要求1－6年級學生背誦古今優秀詩文160篇（段），7－9年級學生背誦80篇（段），合計240篇（段）。事實上，反對背誦並不符合教育心理學的規律，背誦本身並無問題，關鍵是背誦甚麼樣的內容、以怎樣的態度去背，如何背；這如同金錢本身並不醜惡，醜惡的是人對金錢過分追求的態度。理解了這一點，學生就能以更輕鬆愉快的心情去背誦名篇佳作。

朗讀與背誦可以培養語感，積累素材，提升語文的綜合能力，這既是教育學的常識，也是中國啟蒙教育的優良傳統，杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”就是這個意思。我想到金庸的名著《倚天屠龍記》，有個故事很適合說明背誦的好處。話說在一個危急關頭，張三豐身受重傷，他要即時教授張無忌太極絕學，擊退敵人。張三豐示範一次後，張無忌只記得一半；他示範第二次後，張無忌只記得三招；當他示範完第三次後，張無忌連一招也記不起。但這時張三豐竟告訴張無忌，他已完全學會了，因太極之最高境界是將招式內化為見招出招的武功，以無法為有法。背誦的原理其實也是如此，不背就無所內化，不能從優秀的作品中汲取養份建構起自己的知識體系。中華教育會創辦於1985年的全澳學生朗誦比賽，是澳門語文教育的一個優良傳統。只要我們善加引導，將“默讀－朗讀－背誦”教學有機整合，並在三者中取得一個合理的平衡，我們的語文教育當會有更大的成效。我時刻憧憬這樣的圖像：每天清晨的校園，同學們都在拿著書，全情投入、搖頭擺腦地朗誦，一如中國傳統的啟蒙私塾。多美好的一幅返璞歸真的現代讀書圖！

四、 教師講授時間多，學生參與互動少
近年參觀了內地多個省區不同層次的學校，也聽了好幾節語文課。當中我發現了兩個三分之一：他們不約而同有三分之一的課堂時間由學生來回答問題，而參與互動學生的人數，亦佔學生總人數的三分之一強。這兩個三分之一，絕對不是他們事前有意安排的共同的教學方法，就我目力所及，也未見內地有教育理論提出上語文課要做到這“兩個三分之一”。但在教學上盡量讓學生有發言和表達自己的機會，讓更多學生參與課堂互動，已成為當今全球教育改革的其中一個共同的趨勢，工具性與人文性統一的語文教育更應是如此。顯然正是基於這樣一種教育共識，大陸幾間不同學校的語文課才會不約而同地出現這“兩個三分之一”。

澳門的語文教育，在大班教學的情況下，整體上還是以教師講授為主，學生參與互動的時間不多，參與的學生人數也少。若然我們能夠創造環境，鼓勵學生主動參與教學互動，每一堂課都盡量爭取實現“兩個三分之一”，一個學年下來，相信全班同學都會在語文課中得到發展。一堂成功的課，不應是教師講得有成功感，而是要學生學得有成就感。教師應當是學習的參與者和輔導者，而非主導者。教師知識再豐富，講課技巧再好，同學聽得再認真，整堂單向的講授再成功，其成效也及不上由教師引導學生自己展開思考、討論和交流。 有些課文，甚至可以由學生分組研習，然後輪流當小老師在課堂上講授。當然，一個學期下來，不能所有課文都是這樣做，必須取得平衡，目前澳門的語文教育要強調多讓學生參與課堂的互動，還學生在教室中的主體地位。

五、 教材面面俱到，師生無從發揮
香港教師上課節數多，香港教材的設計充分照顧到教師無時間備課的特點，盡量做到面面俱到，教師只要拿著教材就能上課，學生也只要有課本在手，一切難題都會迎刃而解，根本用不著去思考。例如香港某出版社出版的語文教科書，每篇範文“題解”部分的最後一個段落，都會以完整的語句概括出課文的主旨。教師教授完課文後，最好就不要向學生提問課文的主旨是甚麼，因為他們會不約而同地將書翻到“題解”部分去尋找答案。而更嚴重的是，這些動作已成為他們學習過程中理所當然的事情。又如同一家出版在《廉頗藺相如列傳》一課中，竟列出117個註釋。註釋多是香港語文教科書的一大缺點，文言文尤是如此。學生閱讀課文，看見正文出現註釋編號，自然會停下來，將目光跳到註釋裏去看，如此下來，閱讀一篇不算長的《廉頗藺相如列傳》，學生的目光與思維最少要在正文與註釋之間跳躍117 次。這能讀好一篇課文嗎？更重要的是，文言文學習應逐漸給學生揣度詞意的訓練，有那麼齊全的註解，學生根本不用去思考，以後離開了註釋，就很難獨立讀懂文言文。為了應付測驗、考試，學生也許會將註釋全都背透了，但這種記憶並不牢固，許多文言詞語不透過學生自己根據上下文語境去揣度和體會，是難以學好的。

另外，綜觀香港不同出版社出版的語文教科書，有大同小異的設計流程：作者、題解、預習、正文、註釋、問題討論、應用練習等。如斯格式化的編寫模式，使師生不知不覺間陷入僵化的設計流程之中，教師也許以為每一篇文章都要經過這樣的程序來施教，學生也可能誤以為每一篇文章都要經過樣的學習過程。在這種千篇一律的教材框架下，教師和學生都迷失了自我，大家都忘記了教師才是教學的主體，學生才是學習的主體，理想的語文教學應該是在這兩個主體人性化的互動過程中實現的。

六、 偏重課堂教學，忽視延展學習
偏重課堂教學，忽視延展學習是澳門語文教學的另一個缺點。提升學生的語文能力和個人素養，單靠課堂教學並不足夠。有學者深刻地指出：“語言學習，不是僅憑一本教材、在一個封閉的教室中、在一個語言教師的‘苦心調教’下、反復把玩幾十篇文章，所能根本奏效的。因此，數量的巨大，例子的極大豐富，交往範圍的擴展，生活接觸的廣泛，才是形成言語能力的最根本的通衢！”（韓軍，2000）這種對語文教育的批評，與我上文提及的“精讀有餘，泛讀不足”有相同之處，但其含意更為廣泛，大意是指語文教育應聯繫課內與課外，溝通學校、家庭與社會，化生活為語文學習的環境。說得其體一點，這就是“大語文教育”觀。

20世紀80年代，內地著名的語文教師張孝純首先提出“大語文教育”的概念。他主張：“語文教學以課堂教學為軸心向學生生活的各個領域開拓、延展，全方位的與他們的學校生活、家庭生活和社會生活有機的結合起來，並把教語文同教作人有機結合起來，把傳授語文知識同發展語文能力、發展智力素質和非智力素質有機結合起來，把讀、寫、聽、說四方面的訓練有機結合起來，使學生接受全面的、整體的、強有力的培養和訓練。”（張孝純，1993）這是一種很有啟發性的語文教育思想，一個人如果單靠課堂教學來學習語文，其語文水平不會高到哪裡去。基於這種認識，語文教師必須將“課堂教學”和“課外延展”視為語文教學的兩大核心，在上好傳統語文課的同時，還要為學生創造適切的課外語文學習環境，制訂有目標、有組織、有系統的“語文延展學習計劃”，引導學生實現語文學習的社會化和個性化，將學校教育、家庭教育和社會教育融為一體。

內地的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》規定，學生九年課外閱讀總量應在400萬字以上，閱讀材料包括適合學生閱讀的各類圖書和報刊。特首何厚鏵先生在2004年度的《施政報告》特別提出：“將閱讀納入教學規範，透過課程推廣閱讀風氣，培養學生終身閱讀的興趣和習慣。” 從語文教育理論看，“將閱讀納入教學規範”，其實質就是在課堂教學以外，為學生創造延展學習的機會。為落實《施政報告》的這項計劃，教青局在今年初向全澳中、小學發出了“閱讀計劃”資助申請表，以專款形式向學校提供經濟援助，推動閱讀教學的發展。

總之，讓語文教育邁向生活，融入時代，使社會生活成為大語文教育的環境，我們就能實現“有生活處便有語文”的教育理想。“大語文教育”觀的實質，就是通過大量的資訊刺激，讓學生觸摸時代發展的脈搏，開闊學生的視野，培養學生的創造性思維，提高學生語文的整體素養。

結　語
當前，世界許多國家和地區的語文教育都受到不同程度的批判，國內在上世紀90年代後期，更出現過一場全國性的有關“語文教育”的批評和論爭。國內有學者這樣形容中國百年語文教育的境地：“巨大的成績包含著巨大的問題，空前的成就受到空前的批評。”（李裕德，1999）。不同機構做的調查都顯示，內地學生的語文水平要比本澳學生高，即使如此，內地的語文教育還是存在這麼大的問題，那澳門就更不用說了。語文教育是基礎中的基礎，可喜的是，澳門老一輩的語文教師都有較高的語文水平和敬業樂業的園丁精神，使得澳門的語文教育先天具備較厚實的底蘊。但同時我們也應當看到，澳門學生的語文水平有下降的趨勢，常為社會所詬病。

筆者相信，以上所述：重工具性，輕人文性；精讀有餘，泛讀不足；看而不讀，讀而不誦；教師講授時間多，學生參與互動少；教材面面俱到，師生無從發揮；偏重課堂教學，忽視延展學習等六個方面，是本澳當前語文教育存在的主要問題。當然，澳門語文教育的不足，絕不只有上述六個方面，但此六者卻是最重要的，如不對症下藥，澳門的語文教育改革將難以取得突破性的發展。我們今後所應做的，是對語文教育作出全面的檢討，發揮優良的傳統，革新不合時宜的弊端，“揚長革短”，促進下一代語文水平的整體提高。


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本文原載《澳門教育》總第201期，澳門中華教育會，2004年9月，頁38-42。